La investigación-acción III: Proceso general y modelos más representativos:

  El proceso a seguir dentro de una investigación-acción puede ser modificado dependiendo del enfoque que se le quiera dar, o de las características que se considera, tiene el proceso. Cada autor interesado en el tema a dado su visión acerca del mismo. A continuación presentamos varios enfoques del proceso general, y los modelos más representativos a seguir dentro de esta metodología.



 El proceso general que se debe seguir en una investigación-acción, se sintetiza en un espiral compuesta de cuatro etapas.

• La clarificación y el diagnóstico de una situación problemática en la realidad educativa.
• La formulación de estrategias de acción encaminadas a resolver el problema.
• La puesta en práctica y evaluación de las estrategias de acción.
• El resultado, que conduce a nuevas clarificaciones o que lleva una nueva espiral de reflexión.

   Como siempre, varios autores han dispuesto los procesos de la investigación dependiendo de sus propias consideraciones. Así  Goyette y Lessar-Hébert (1988) señalaban las siguientes etapas:

• Exploración y análisis de la experiencia.
• Enunciado de un problema de investigación.
• Planificación de un proyecto.
• Realización del proyecto.
• Presentación y análisis de los resultados.
• Interpretación-conclusión, toma de decisión.

   Por su parte, Pérez Serrano (1990) las siguientes fases:

• Organización del grupo.
• Descubrimiento del problema.
• Objetivos del estudio.
• Planteamiento de la hipótesis-acción.
• Dinámica para probar la hipótesis-acción.
• Interpretación e integración de los resultados
• Informe de la investigación-acción.
• Cambio producido en la práctica.

   Colás (1992) tenía sus propias teorías para acerca de los pasos a seguir dentro del proceso, de los cuales señalaba los siguientes:

• Requisitos para la puesta en práctica:

-          Constitución del grupo.

-          Identificación de necesidades, problemas o centros de interés.

• Diagnóstico de la situación:

-           Formulación del problema.

-          Recogida de datos.

-          Trabajo de campo.

-          Análisis e interpretación de datos.

-          Discusión de resultados y conclusiones.

• Desarrollo de un plan de acción.
• Acción/observación.
• Reflexión o evaluación.

    Del modelo de García Llamas ya se ha hablado en entradas anteriores, con lo que aquí sólo se citaran sus pasos más importantes.

• Realidad educativa.
• Planificación y diseño.
• Metodología de trabajo.
• Análisis e interpretación.
• Informe y plan de acción.

Modelos más representativos de la investigación-acción.

    Son muchos los autores que han desarrollado modelos de investigación-acción a lo largo de los años.  Algunos de los más representativos son los que se exponen a continuación.

Modelo de Kurt Lewin: el creador de esta corriente es defensor del modelo en espiral que también patrocinaron Elliot (1986) y Adelman (1993) y que tanta influencia ha tenido en estudios posteriores. Las secuencias, a pesar de las variaciones que pueda hacer cada autor son siempre las mismas: planificar, actuar, observar y reflexionar.

Modelo de Sthenhouse. Este modelo se centra principalmente en la figura del maestro como investigador. Procura incluir a los docentes dentro prácticas activas para innovar en didáctica. Esta comunión de las facetas investigadora y docente del profesor ha tenido una gran influencia en los nuevos modelos de educación propuestos desde la U.E.

Modelo de Kemmis: Seguidor del anterior autor, propone un modelo en espiral como el de Lewin pero que gravita en torno a dos grandes ejes: uno estratégico para la acción y la reflexión; y otro organizativo para la planificación y la observación.

Modelo de Elliot: este discípulo de Sthenhouse coincide en líneas con Kemmis, añadiendo más clarificación al proceso de investigación-acción y destacando especialmente la inclusión de la exploración al principio de cada uno de los ciclos. Para eso necesita que la información fluya entre el investigador y los sujetos de estudio.

Modelo Ebbutt: similar al de Elliot, discrepa de este en la idea del desarrollo en espiral. Propone un proceso más lineal que facilite la reflexión y la acción pero con interacciones constantes entre los distintos ciclos contemplados.

Modelo de McNiff: propone un esquema con capacidad autogenerativa. Reconoce de nuevo las espirales de autorreflexión, pero preocupándose por varios problemas a un tiempo. El eje del proceso lo sitúa en problema central en torno al cual, gravitan los demás, pudiéndolo analizar desde varias posiciones.

Modelo McKernan: este autor también se vincula a Elliot, define el proceso siguiendo dos ciclos básicos de actuación: uno de desarrollo del plan de acción y sus decisiones; y otro, de revisión del plan inicial y sus diversos componentes para tomar decisiones que nos lleven a nuevos ciclos.

Modelo de Whitehead: discrepa de otros autores al proponer un ciclo de investigación-acción más relacionado con la teoría educativa y el ejercicio profesional docente. Sus fases serían:

• El profesor vivencia y siente el problema como propio.
• Imagina la posible solución que le puede dar.
• Pone en práctica la solución imaginada.
• Evalúa los resultados de las distintas acciones ejecutadas.
• Reformula el problema teniendo en cuenta los resultados que se han alcanzado en la evaluación.

Modelo de Gibbs: su propuesta se basa en las aportaciones de Lewin y señala cuatro etapas principales:

• Desarrollar un plan de acción con el fin de mejorar los hechos que acontecen en clase.
• Actuar operativamente para lleva a la práctica el plan.
• Observar los efectos producidos por la acción.
• Reflexionar sobre esos efectos, de forma que sirvan de base a futuros planes de actuación.

     Estos son solo algunos ejemplos que se han derivado del planteamiento hecho de la investigación-acción.  Este sería el planteamiento desde el punto de vista teórico, pero también  desde el punto de vista práctico se dan algunas posibilidades de elección mostradas por McKernan (1999):

• Métodos observacionales y narrativos, como la observación participante o las grabaciones de vídeo.
• Técnicas no observacionales, de encuestas y de autoinforme, como los cuestionarios o la entrevista.
• Análisis del discurso y métodos basados en la resolución de problemas, como análisis de contenidos o de episodios.
• Métodos crítico-reflexivos y evaluativos: como la triangulación, la revisión colegia o la evaluación del discurso. 

BILIOGRAFÍA:

              - GARCÍA LLAMAS, J. L. (2003): Métodos de investigación en educación: la investigación cualitativa y evaluativa en educación. Madrid: UNED